關(guān)注掌鏈公眾號(hào)
洞悉物流供應(yīng)鏈
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洞悉物流供應(yīng)鏈
“物流軟件設(shè)計(jì)與開發(fā)” 是一門多學(xué)科交叉的綜合型、應(yīng)用型課程,以物流信息管理系統(tǒng)的構(gòu)建為核心[1]，課程的能力目標(biāo)是物流信息采集與處理能力、自學(xué)能力、物流信息化技術(shù)手段的掌握與運(yùn)用能力。為了使物流軟件開發(fā)應(yīng)用問題教育卓有成效，我們期望能從物流軟件開發(fā)教育心理學(xué)角度研究學(xué)生解決物流軟件開發(fā)應(yīng)用問題的心理過程，形成物流軟件開發(fā)應(yīng)用問題的理論以指導(dǎo)實(shí)踐。當(dāng)代著名教育心理學(xué)家羅伯特·加涅提出的“信息加工”學(xué)習(xí)理論系統(tǒng)闡述了學(xué)習(xí)論的新體系，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步提出了新的教學(xué)論，這一理論在現(xiàn)代科學(xué)心理學(xué)與學(xué)校教育相結(jié)合的實(shí)踐中有著重大的影響，對(duì)指導(dǎo)當(dāng)今學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)具有實(shí)際意義。
認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，認(rèn)知是在一定心理結(jié)構(gòu)中進(jìn)行信息加工的過程。一般地，認(rèn)知心理學(xué)研究各種心理過程或認(rèn)知過程采用的是信息加工觀點(diǎn)和模型，其實(shí)質(zhì)是揭示認(rèn)知過程的內(nèi)部心理機(jī)制，即信息是如何獲得、貯存、加工和使用的。
信息加工過程大致分為四個(gè)階段：（1）注意刺激階段。當(dāng)信號(hào)刺激人的感覺器官引起人的注意而被感覺登記時(shí)，人體內(nèi)的信息加工系統(tǒng)就開始運(yùn)作，以保證一定數(shù)量的信息迅速進(jìn)入短時(shí)記憶。（2）信息編碼階段。就是對(duì)短時(shí)記憶中的信息進(jìn)行組織，增加信息的攝取量并增強(qiáng)記憶保持。（3）儲(chǔ)存信息階段。將信息以某種方式儲(chǔ)存到長時(shí)記憶中，以便日后提取。（4）提取信息階段。即回憶和再現(xiàn)長時(shí)記憶中的信息的過程，提取線索與長時(shí)記憶中信息距離越近，形成模式匹配，就越易于提取[2]。
在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，教師只注重物流軟件開發(fā)知識(shí)的傳授，往往要求學(xué)生對(duì)教的適應(yīng)，而忽視教對(duì)學(xué)的適應(yīng)，不愿調(diào)整自己的教學(xué)策略以適應(yīng)那些不能按自己教學(xué)方法進(jìn)行學(xué)習(xí)的學(xué)生，很少考慮學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格。而學(xué)生由于不了解自己在物流軟件開發(fā)學(xué)習(xí)方面的認(rèn)知風(fēng)格，學(xué)習(xí)興趣不濃厚，被動(dòng)地接受物流軟件開發(fā)知識(shí)。課堂教學(xué)是實(shí)施素質(zhì)教育的主渠道，傳統(tǒng)意義上的物流軟件開發(fā)教學(xué)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的被動(dòng)灌輸，已經(jīng)制約了學(xué)生物流軟件開發(fā)學(xué)習(xí)的發(fā)展，不利于學(xué)生創(chuàng)新精神和解決問題能力的培養(yǎng)。認(rèn)知理論正是對(duì)學(xué)生的思維方式、解決問題的方式、信息加工的方式等方面進(jìn)行研究，指導(dǎo)教師改進(jìn)教學(xué)。因此，研究如何針對(duì)學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格，采取相應(yīng)的物流軟件開發(fā)教學(xué)策略提高教學(xué)質(zhì)量，是素質(zhì)教育對(duì)物流軟件開發(fā)教學(xué)的要求。
從近年來的研究現(xiàn)狀看，物流軟件開發(fā)能力培養(yǎng)的研究還存在許多問題：一是研究深度不夠。而且存在著重理論、輕實(shí)踐，重研究，輕應(yīng)用的現(xiàn)象。二是關(guān)注教師物流軟件開發(fā)應(yīng)用能力培養(yǎng)的研究較少。關(guān)于教師物流軟件開發(fā)能力的研究盡管有人進(jìn)行過許多探討，但也只是揭示出有些教師對(duì)物流軟件開發(fā)能力重視不夠，即使想為他們提供提高物流軟件開發(fā)應(yīng)用意識(shí)的做法，也只是原則性的，并沒有給他們切實(shí)可行的改進(jìn)方法。
調(diào)整教與學(xué)的關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用理論的能力。改變傳統(tǒng)信息技術(shù)人才的培養(yǎng)體系偏重基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)和艱深理論的傳授的舊教學(xué)模式。增加實(shí)務(wù)性的課程，鼓勵(lì)學(xué)生參加社會(huì)實(shí)踐。積極開展產(chǎn)學(xué)研合作教育，產(chǎn)學(xué)研結(jié)合也是培養(yǎng)高級(jí)應(yīng)用型人才的重要途徑。要形成具有鮮明特色的應(yīng)用型本科人才培養(yǎng)模式
加涅的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論得到了很多教師和學(xué)習(xí)者的認(rèn)同。加涅注重教學(xué)事件對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件的影響，特別強(qiáng)調(diào)教師的指導(dǎo)作用。正因?yàn)槿绱?，人們把加涅的模式，稱為指導(dǎo)教學(xué)的模式。認(rèn)知心理學(xué)表明，老師通過一些適當(dāng)?shù)拇碳?，所以學(xué)生可以存儲(chǔ)在“長期記憶”，回憶起“短時(shí)記憶”的相關(guān)信息，學(xué)習(xí)者利用現(xiàn)有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)感知的新信息，新材料，通過分類、交感性，類比和其他處理活動(dòng)掌握材料和內(nèi)在的本質(zhì)聯(lián)系的意義將有助于增進(jìn)了解，確保你記住的效果。通過預(yù)審查或討論知識(shí)和技能的需求，可以促進(jìn)新舊知識(shí)的記憶，這樣的學(xué)生相比，組合，從而提高未來的學(xué)習(xí)能力，幫助學(xué)生建立良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
問題解決早就得到心理學(xué)的重視和研究，問題解決的過程是頓悟過程而非盲目試誤。這兩個(gè)傳統(tǒng)的理論都未能成功地解釋整個(gè)問題解決過程[3]。問題解決理論客觀地分析了人在獲取信息及提取信息的過程。依據(jù)問題解決理論，教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)須考慮如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及在課堂教學(xué)中如何進(jìn)行信息加工和實(shí)現(xiàn)信息的有效提取。加涅學(xué)習(xí)理論的最大優(yōu)點(diǎn)是注重應(yīng)用，把學(xué)習(xí)理論的研究成果運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐，也是他對(duì)教育技術(shù)學(xué)的突出貢獻(xiàn)。信息技術(shù)教育的核心是培養(yǎng)解決問題的能力，信息技術(shù)只有在應(yīng)用于各種情況才是有意義的，信息技術(shù)應(yīng)用問題教育的首要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生“應(yīng)用信息技術(shù)”的意識(shí)。信息技術(shù)應(yīng)用問題教育培養(yǎng)學(xué)生利用信息技術(shù)思想、方法處理實(shí)際問題的意識(shí)。
沒有理論指導(dǎo)的應(yīng)用性是不成功的，加涅的學(xué)習(xí)理論對(duì)改善教育教學(xué)效果具有普遍的實(shí)用價(jià)值，比較符合信息技術(shù)學(xué)習(xí)和教學(xué)的實(shí)際。教師在信息技術(shù)的學(xué)習(xí)指導(dǎo)中融入加涅的學(xué)習(xí)理論，逐漸培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生加工信息、獲取信息和問題解決的能力，培養(yǎng)學(xué)生的應(yīng)用能力和創(chuàng)新精神。正確、恰當(dāng)?shù)匕研畔⒓庸だ碚搼?yīng)用于指導(dǎo)課堂教學(xué)當(dāng)中，對(duì)提高教學(xué)效益和教學(xué)質(zhì)量將有很大的幫助。但是我們也應(yīng)該意識(shí)到信息加工模式、問題解決理論的局限性，在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)只可以參考、借鑒，不能簡(jiǎn)單地生搬硬套，否則會(huì)失去教學(xué)活動(dòng)的意義，背離教學(xué)改革的初衷。
（本文得到北京聯(lián)合大學(xué)2020卓越項(xiàng)目資助。）
[1] 王道平,王煦.現(xiàn)代物流軟件開發(fā)[M].北京：北京大學(xué)出版社,2010.
[2]
Robert. M. Gagné, L. T. Briggs, Principles of Instructional Design. 1979.
[3] Robert.
M. Gagné. The condition of Learning and Instruction Theory. 1985.
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